Ceci est le résumé, par Maryvonne Charmillot, de son intervention dans le séminaire “Les aspects concrets de la thèse” le 5 nov. 2010 à l’EHESS. Nous avons fait le choix de garder le style éclectique de l’oral et de publier le texte dans son intégralité – prenez le temps de le lire jusqu’au bout, ça vaut le coup!

Je voudrais tout d’abord remercier Moritz et Sébastien de m’avoir invitée à partager avec vous, à l’occasion de ce séminaire, les réflexions que je développe dans mon activité d’enseignante et de chercheure en sciences de l’éducation à l’Université de Genève.

J’ai choisi, comme entrée en matière, un titre un peu provocateur, du moins susceptible de bousculer quelques certitudes qu’on pourrait avoir en matière de recherche et de connaissances scientifiques ; de quoi parle-t-on quand on parle d’écriture scientifique ? Ce genre existe-t-il ? Si l’on se place, par exemple, d’un certain point de vue de la physique ou de la chimie, la question peut être rapidement résolue, on se référera à l’écriture scientifique des nombres, autrement dit un chiffre de 1 à 9, suivi éventuellement d’une virgule, puis du signe de multiplication, puis d’une puissance de 10, par exemple la masse de la terre, 6,4 X 10 puissance 24.

Dans le champ des sciences sociales/humaines, la question est-elle plus complexe ? La réponse va différer en fonction du paradigme épistémologique à partir duquel on construit sa démarche de recherche. La référence dominante, reste, à ce jour, l’influence du positivisme : dans cette perspective, le texte scientifique est considéré comme un lieu transparent de fixation et de transmission de représentations adéquates du monde ne méritant pas, en raison de sa transparence, une attention particulière ; l’écriture scientifique n’a donc pas besoin d’être réfléchie, ni pensée, ni, par conséquent, enseignée. Si l’on adopte ce point de vue, on peut alors répondre oui, l’écriture scientifique existe, elle est naturelle, transparente, objective….

Si on se réfère à une épistémologie constructiviste /interprétative/compréhensive, la réponse ne va plus de soi, les modalités de production et de réception du texte scientifique deviennent centrales dans l’analyse des conditions de production de la connaissance, l’écriture constitue dès lors le médium incontournable de la connaissance scientifique, de sa transmission et donc de sa validation mais aussi, en amont, le médium de sa construction. Je vais donc me centrer, dans les réflexions que je vous propose, sur le dernier aspect de cette définition, à savoir l’écriture en tant que processus de construction des connaissances ; penser l’écriture comme forme de production de la connaissance, autrement dit comme forme de production de la réalité, et donc aussi comme forme de production du social. Il s’agit donc de postuler que chacun d’entre nous, en tant que chercheur, participe, à des degrés divers, à la construction du social, étant entendu que l’activité scientifique se déploie face à des situations d’incertitude, des lacunes de savoirs, des situations problèmes et que se pose sans cesse la double question de l’utilité et de l’usage de cette activité.

Chercher à caractériser l’écriture de la recherche, c’est donc, d’une part, prendre position dans la manière de penser la science, plus précisément : la penser comme porteuse et productrice de valeurs, et donc reconnaître sa dimension politique. Penser l’écriture de la  science, c’est prendre au sérieux la responsabilité du chercheur. Penser l’écriture de la science, c’est définir une alternative à la finalité de contrôle de la raison expérimentale ; en référence à Karl Otto Apel, cette finalité sera émancipatoire, déterminée par la rationalité éthique caractéristique de ce qu’il nomme les sciences critico-reconstructives. Avant de tenter de caractériser l’écriture, dans cette perspective émancipatoire que je vous propose, regardons dans un premier temps ce qui fait débat à propos de l’écriture

Des querelles

L’écriture de la recherche fait débat, les querelles se logent à plusieurs endroits. Repérons-en quelques-unes.

D’où vient la validité d’un texte ? Un texte de chercheur vaut-il par son écriture ou par le sérieux de sa recherche et l’originalité de ses résultats ? La réponse paraît pour certains immédiate : par le sérieux de la recherche. Pourtant c’est aussi la forme qui contribue à l’acceptation ou au rejet d’une telle prose. L’écriture idéale de la science serait-elle celle qui, « transparente », se met au service des résultats ? On ne lui demanderait rien d’autre que de transmettre ce qui est déjà construit ? Oui, affirment la plupart ; non, avancent certains historiens, anthropologues, sociologues, psychanalystes, en déclarant que l’écriture fait partie intégrante de la construction des connaissances. Le texte en sciences humaines n’est-il qu’un verbiage faisant illusion, favorisant l’obscur pour faire croire qu’il y a de la profondeur, malgré sa conformité aux normes habituelles du texte scientifique ? Le scandale de Sokal (Sokal et Bricmont, 1997) joue sur ce terrain.

Les dénonciations des textes en sciences humaines sont nombreuses : on soutient qu’ils ne sont souvent plus que des intertextes, où il est important de se couvrir avec des auteurs reconnus pour faire passer le sérieux de son propre texte. Jacques Rancière (1992) affirme, lui, que le scandale dans le monde de la production scientifique en sciences humaines, en histoire particulièrement, est de soutenir que le geste scientifique peut se passer de procédés littéraires.

Des pièges et des dérives se profilent donc à divers endroits. Nous savons en effet qu’une méthodologie irréprochable peut être au service de banalités. Qu’un langage obscur et des concepts nouveaux n’être que du vent. Ce sont des extrêmes, nous n’avons peut-être pas à nous y arrêter sinon pour retenir qu’il importe de ne pas négliger comment s’écrit la recherche. Les sciences humaines sont empêtrées dans le langage, mieux vaut en tenir compte plutôt que de rêver d’un langage mathématique dont la formule résoudrait toutes les ambiguïtés. Questions d’écriture donc, mais aussi de politique de la science. Le texte scientifique ne se comprend que rapporté à cette politique, dont Michel de Certeau réclame que son arrière-salle soit éclairée, dans ses plaisirs et ses pouvoirs.

Des difficultés

« La fameuse angoisse devant la page blanche touche aussi le chercheur. Trivialement, ce symptôme révèle l’intensité de son investissement dans son propre texte et l’acuité des enjeux inhérents à l’écriture des sciences humaines. Pourtant, régulièrement, obstinément, depuis cinq ans, dix ou vingt ans, il fait ses articles, rédige communications, rapports de recherche, livres ; il s’y met, s’y colle, gratte. Rien n’y fait : écrire continue de l’intimider, voire, par bouffées, de l’inhiber », écrivent Martyne Perrot et Martin de la Soudière (1994, p.5).

Toute écriture est angoissante. Toute écriture est contrainte. L’écriture de la recherche fait souffrir, c’est ce qui se dit et s’éprouve. Elle fait souffrir le chercheur, mais aussi l’étudiant et l’apprenti chercheur. Nous projetons ce qu’elle doit être et voulons nous y soumettre. Nous avons nos résultats, patiemment accumulés ; il ne resterait qu’à les mettre en forme, mais cela grince. Certains s’arrêtent, renoncent, se bloquent presque définitivement ; pour d’autres vient le dégoût de l’écriture. Combien d’étudiants affirment qu’après les études, ils n’écriront plus[1]. Ceux qui peinent ne sont-ils pas faits pour la recherche ? Ceux qui s’y retrouvent, peuvent-ils espérer faire partie des chercheurs ?

Car être chercheur se mesure à nos publications, invariablement. Le monde du « publie ou péris » nous le rappelle avec force. Seuls quelques-uns résistent, et nous rêvons lorsque nous entendons qu’un professeur d’université s’est toujours refusé à écrire. Affaire de compétence, d’intelligence, de conformité ? Certainement tout cela à la fois. Aujourd’hui nulle carrière académique ne se trace sans publications. L’écriture est donc au centre de ce métier, mais en silence. Cette souffrance à écrire est-elle souffrance à penser et/ou à écrire ?

L’impératif d’objectivité

Une première souffrance provient, semble-t-il, de l’impératif de l’objectivité. C’est là que les marques linguistiques l’emportent. Un « nous » ou un « on » à la place du « je ». Les sujets du verbe désincarnés. Les phrases passives. L’évacuation du « je » est une ascèse. Elle prétend souvent être le signe de cette fameuse objectivité qui différencie la recherche scientifique de la littérature. Le découpage n’est-il pas trop simpliste ? Si l’impératif d’objectivité conduit bien souvent à l’effacement du chercheur, voire à la perte de son identité derrière le « nous », nous postulons, chacune à notre manière, que partir et travailler cette subjectivité – dire « je » – peut aboutir à une semblable objectivité : par la confrontation des subjectivités par exemple, par le fait de rendre visible au lecteur la posture personnelle du chercheur – son travail, ses doutes et ses craintes. Les pronoms « je », « nous » ne sont certainement pas synonymes de subjectivité d’une part et d’objectivité d’autre part. Il est en effet naïf de croire que l’objectivité d’une recherche serait à elle seule garantie par l’utilisation du pronom « nous ». L’emploi du « je » peut se justifier en même temps que la recherche d’objectivité.

A chaque fois, c’est l’ensemble des procédés méthodologiques mis en œuvre qui doit être examiné. Il ne s’agit pas tant de nous réclamer d’une communauté scientifique homogène en légitimant nos observations par un « nous » de circonstance. Cette légitimation peut aussi nous être offerte par la reconnaissance de ceux qui nous ont permis de construire nos connaissances. Le texte est alors attaché à une écriture singulière en même temps qu’il est inscrit dans une activité collective. Quand nous sommes chercheur, nous pouvons prendre position face à la contrainte du « nous » et le refus du « je ». Assumer sa place dans le texte renvoie aux positions épistémologiques du comment se construisent des connaissances, des connaissances qui ont à être reconnues par d’autres chercheurs. Il s’agit donc de saisir dans la souffrance ou non d’un auteur à s’effacer, un enjeu de conception de la recherche et de la science. Ici aussi un débat entre les différentes approches est bénéfique, pour se situer, savoir ce qui est soutenu par les uns et les autres.

Le jugement de la communauté scientifique

Précisons encore que la souffrance du chercheur vient de la difficulté à trouver sa place, mais que celle-ci est liée immanquablement au « tu » de la communauté des chercheurs, un « tu » particulièrement inhibant. Nous intégrons à ce point ce regard, que notre jugement sur notre prose ne peut qu’être sévère. Pour les étudiants, ce « surmoi scientifique » est souvent un obstacle qu’il s’agit de lever. La retenue de notre écriture serait-elle en partie liée à ce redoutable lecteur ? Très certainement. Parfois nous rusons, et prenons comme lecteur un praticien dans l’exercice de son métier. Il fait moins peur.

Mais c’est la communauté des chercheurs qui reconnaît, ou non, une place. Comme l’écrit Mills (cité par Becker, 2004), « pour venir à bout de la prose universitaire, il faut d’abord venir à bout de la pose universitaire » (Becker, p.38). Tout un programme. Nous ne résistons pas ici à partager un exemple, cité par Becker, des craintes du chercheur. Au début de sa carrière, Pamela Richards évoque dans un extrait de correspondance qu’écrire  présente des risques parce que cela signifie admettre le regard scrutateur des autres :

« Chaque partie de votre écrit peut être utilisé pour montrer quelle sorte de sociologue ou de personne vous êtes. L’écriture présente pour moi un grand risque, de m’apercevoir que je ne suis pas capable de faire de la sociologie, que je ne suis pas sociologue du coup, et par conséquent je ne suis pas la personne que je prétends être.  (…) Je ne suis pas dans les règles, je ne fais pas de la sociologie de la même façon que le font apparemment mes collègues et leur façon est sans doute la bonne » (cité par Becker, 2004, p.124).

L’écriture dans la perspective compréhensive

Je voudrais à présent caractériser l’écriture à l’intérieur du paradigme compréhensif, en prenant quelques exemples disciplinaires :

Recherche clinique (psychanalyse, psychologie clinique)

• Champ de la psychanalyse dans ses rapports à l’éducation ; comment se construisent les connaissances quand le « je » est impliqué dans l’action dans l’action avec et pour autrui ; intérêt pour l’action en rapport avec autrui, aux valeurs, aux sentiments qui l’accompagnent
• Postulat du récit comme espace théorique de l’expérience (Michel de Certeau)
• Postulat de l’écriture comme fiction (de Certeau, Foucault)
• Récit et description permettent de relever le défi de la compréhension du singulier
• Pas de frontières étanches entre science et littérature : le poète et l’écrivain ne sont jamais absents de la vie des sociologues, même des plus positivistes
• Constat que de la tension entre écriture littéraire et écriture scientifique traverse  bien des chercheurs

Recherche compréhensive

• Champ : construction sociale de la connaissance ; représentations sociales ; éducation à la santé ; épistémologie ; méthodologie
• Réflexions sur l’écriture articulées à la place du chercheur et à la restitution des résultats (transparent)
• Penser la restitution plus largement qu’au sein du milieu académique implique notamment d’adopter un style d’écriture qui ne s’adresse pas qu’aux spécialistes mais qui permette de partager la compréhension de l’activité collective élaborée à partir des expériences singulières développées à travers les entretiens de recherche
• L’accompagnement du lecteur s’accomplit notamment par une diversification des styles d’écriture, intégrant notamment des extraits de journaux, de correspondance, d’œuvres artistiques.
• Fournir les instruments d’une lecture compréhensive de la réalité observée, à savoir, comme le dit Pierre Bourdieu, « les moyens de porter sur les propos qu’il va lire ce regard qui rend raison, qui restitue à l’enquêté sa raison d’être et sa nécessité » (1993, p. 924).
• Penser l’écriture, c’est mettre en avant la responsabilité du chercheur face au monde qu’il contribue à construire et à transformer à travers ses textes. Il s’agit pour le chercheur  de prendre acte de l’existence des effets de son action.

Recherche anthropologique

• Recherche de compréhension de l’altérité, proche ou lointaine
• Réflexion sur les rapports intersubjectifs
• Qui sommes-nous en tant que chercheur face à ces « autres » que nous observons, interviewons, narrons dans nos textes ? Qui sommes-nous dans l’histoire des rapports entre les peuples, en particulier entre les deux hémisphères, et quelles sont les incidences de la place que nous occupons sur les connaissances que nous cherchons à produire ?

Attention : Si les réflexions sur l’écriture produites à travers le développement des démarches de recherche compréhensives/herméneutiques/interprétatives ont permis de mettre en question de façon salutaire les modes de construction de la science, et le pouvoir qu’elle détient, la dimension construite de la réalité sociale, le singulier par rapport au général et aux lois etc., on constate aussi des dérives dans les « usages du moi »  et de l’autoréflexivité. Ainsi, certains auteurs, comme l’anthropologue Jean-Pierre Olivier de Sardan, se demandent si nous ne sommes pas menacés aujourd’hui davantage par l’excès que par le défaut de réflexivité. Jusqu’où doit-on aller dans l’autoréflexivité méthodologiquement parlant, dans le cadre très spécifique d’ouvrages où l’on prétend rendre compte du « réel des autres » à partir d’une posture sociologique ou anthropologique ? Il y a le risque que le chercheur se cherche lui-même davantage que la réalité sociale.

Écriture et pouvoir : une conception du pouvoir inspirée de Foucault

Comme on vient de le voir, ces querelles, ces modèles de recherche, sont traversés par des rapports de force et des enjeux de pouvoir. Nous envisageons le pouvoir dans la perspective de Foucault, résumé ainsi par Didier Fassin: « Le pouvoir ne réprime pas seulement ; il fait exister. Il produit autant qu’il interdit. L’assignation que nous endossons et reprenons à notre compte est la condition paradoxale de notre capacité, voir de notre puissance d’agir. » (Fassin, 2005, p.15) Ce point de vue rejoint les fondements épistémologiques de la démarche compréhensive.

Concernant les rapports entre savoir et pouvoir, nous reprenons ce que Piron relève de Foucault :

• « textes qui mettent en lumière la « contribution » des sciences sociales à la constitution de l’individu moderne produit par des savoirs qui le décrivent, le normalisent, le catégorisent, le surveillent, le panifient et participent ainsi aux formes du pouvoir moderne » (Piron, 1996, p.125).
• « Si l’auteur est un acteur, c’est, comme on l’a vu, qu’il est inséré dans des rapports sociaux et des régimes de pratiques précis, notamment bien sûr ceux de la science. Mais il n’en est pas « prisonnier ». Le travail de la pensée est précisément ce qui permet d’échapper aux innombrables déterminations qui « encadrent » chaque acteur, y compris les auteurs scientifiques :

“La pensée n’est pas ce qui habite une conduite et  lui donne sens ; elle est plutôt ce qui permet de prendre du recul par rapport à cette manière de faire ou de réagir, de se la donner comme objet de pensée et de l’interroger sur son sens, ses conditions et ses fins. La pensée, c’est la liberté par rapport à ce qu’on fait, le mouvement par lequel on s’en détache, on le constitue comme objet et on le réfléchit comme problème.” » (Foucault, 1984, cité par Piron, 1996, p.143)

Foucault privilégie « la critique permanente de notre être historique ».

La stagnation de la pensée dans les sciences sociales ou les paradoxes de la pensée moderne

Alain Caillé constate un déficit de la pensée dans les sciences humaines. Penser l’écriture, c’est contribuer à la restauration de la pensée dans les sciences sociales/humaines. Pour Alain Caillé (1995), « penser, c’est penser contre soi, contre l’évidence initiale », et « toute pensée est une pensée contre, une pensée anti-» (p. 135). L’évidence initiale au cœur de mon propos et que je souhaite mettre en question est la suivante : la recherche scientifique apparaît comme l’une des activités humaines par excellence qui implique la réflexion, l’analyse et la critique, trois dimensions par lesquelles le travail de la pensée me semble pouvoir être provisoirement défini. Si l’on se réfère au bilan du MAUSS pourtant, on peut faire le constat d’une « stagnation de la pensée », autrement dit une stagnation de l’interrogation de l’humanité sur elle-même, pour reprendre les termes d’Alain Caillé. Qu’est-ce que cela signifie ? De manière schématique, que le fait que le nombre d’universitaires ou de chercheurs dans les sciences sociales ait été multiplié par cent au cours des dernières décennies n’a pas produit un accroissement proportionnel des connaissances, voire même simplement des questions (Caillé  1989).

On se trouve face aux paradoxes de la pensée moderne : plus elle produit de connaissances et plus, à certains égards, elle devient ignorante. Alors qu’elle se veut réaliste, elle doit constater sa perte croissante d’efficacité et de capacité à influer sur le cours du monde. Les sciences humaines et sociales se sont en quelque sorte installées dans une routine ; à leur fonction critique et de production de savoirs, ont fait place la réification et la reproduction. La réalité, qu’elles ont si puissamment contribué à modeler, fonctionne désormais toute seule et s’autoproduit bien plus vite que ne peut aller la théorie. Tout au plus celle-ci demande-t-elle encore un peu plus de marché par-ci ou d’État par-là. Un peu plus de science, en tout cas. Mais le plus ou moins est devenu désormais une question de pratique, plus que de doctrine. Les sciences humaines et sociales servent encore à la gestion de la pratique. Mais, ayant perdu tout écart avec celle-ci, elles ne peuvent plus prétendre l’informer. Seulement la reproduire, en écho, dans leur propre langage (Caillé, 1989, p. 39).

Florence Piron (1996) parle de l’« éthique du souci des conséquences » pour exprimer la responsabilité du chercheur par rapport à ses écrits, donc sa responsabilité à l’égard du monde qu’il contribue à construire. Cette forme de solidarité consiste à « se demander quelle forme d’humanité, quel modèle des rapports avec autrui et quelle représentation du lien social ces textes, dotés du pouvoir ‘scientifique’ de véridiction, proposent aux lecteurs, implicitement ou non. Le chercheur solidaire accepte de soumettre à ce souci son travail de recherche et de production de vérité lorsqu’il s’engage dans la pratique de l’écriture scientifique et lorsqu’il doit prendre de multiples décisions à propos de la publication, par exemple » (p. 141).

Caillé (1989) reproche aux sciences humaines et sociales de produire des discours de plus en plus spécialisés ne s’adressant qu’à des spécialistes. Les sciences humaines « s’autoreproduisent à l’infini sans autre finalité que cette autoreproduction » (p. 129), écrit-t-il. Cette logique d’autoreproduction constitue elle aussi un paramètre déterminant du diagnostic d’une stagnation de la pensée dans le champ des sciences humaines. En sortir « suppose l’usage d’une langue accessible, pour faire de l’Université un champ véritablement démocratique, car il y a passablement de gens qui sont en quête permanente d’un secours de la part des intellectuels et qui se heurtent le plus souvent à des textes qui ne leur parlent pas du tout » (Hentsch, 2004).

Conclusion: La peur et le désir de penser

Comme bilan de ces réflexions, je soumettrai une deuxième question : est-ce que chercher, c’est penser ? En vous invitant à l’aborder sous l’angle de l’écriture, et celui de l’autorisation, l’autorisation de se positionner face aux rapports de force et de domination qui structurent le monde social et les lieux où se fabrique la recherche, à commencer par l’univers académique. S’autoriser revient alors à mettre en perspective ses souhaits, ses convictions, ses valeurs face aux contraintes du système dans lequel les acteurs sont insérés. Marie-Noëlle Schurmans (sous presse) l’exprime ainsi : « Les rapports entre les contraintes issues de l’organisation des hommes et la notion de libre-arbitre ne me semblent pouvoir être envisagées que sous l’angle de l’autorisation. Et cette autorisation consiste à pouvoir concevoir, au niveau individuel, une part d’action qui puisse s’insérer dans l’activité instituante du collectif. C’est-à-dire, dans l’espace, sans cesse renégocié, de ce qu’il convient de reproduire et de ce qu’il convient de transformer, du point de vue d’un idéal d’émancipation. »

Le déficit de la pensée et la peur de penser apparaissent « lorsque nous sommes impuissants à résister à de vastes systèmes économiques et politiques, que nous nous trouvons pris dans un monde réifié qui homogénéise toute expérience vécue » (Schurmans, sous presse) ; lorsque nous nous sentons prisonniers de la hiérarchie académique ; lorsque nous nous sentons seuls avec nos idées, nos découvertes ; lorsque nous dépendons financièrement d’une institution, d’un groupe de recherche.

A l’opposé, le désir de penser peut être envisagé comme la reconnaissance de la part d’action de chacun dans l’activité collective – notamment à travers la production de nos textes – et le souhait, en tant que chercheur, de pouvoir développer des connaissances conformes non pas aux formes d’intelligibilité dominantes, mais conformes aux valeurs qui nous animent. S’autoriser, autrement dit, à « résister à l’homogénéisation d’un système de valeurs solidaire des intérêts dominants » (Schurmans, sous presse).

Chercher à comprendre ce que les riverains des aires de faune protégées de l’ouest-africain vivent au quotidien plutôt que cautionner sans conteste les principes de la gouvernance et théoriser à partir de ces principes sur les stratégies des paysans en prétendant savoir ce qui est bon pour eux.

S’émanciper du principe utilitariste. Désir de penser : (ré)interroger le sens de son travail de recherche et prendre le risque de la marginalité. Désir de penser : nager à contre-courant mais grâce à cela rester vivant[2]. Désir de penser : accepter et affronter le conflit à l’intérieur de soi, face à ses pairs, face aux institutions. Désir de penser : sortir du placard, faire un « coming-out épistémologique » (Dayer, 2006).

Maryvonne Charmillot

Maître d’enseignement et de recherche en sciences de l’éducation à l’Université de Genève

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[1] Au sujet du rapport à l’écriture  chez les étudiants, voir l’ouvrage de Maryvette Balcou-Debussche (2004). Écriture et formation professionnelle : l’exemple des professions de la santé, Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve-d’Ascq.

[2] Référence au proverbe « Il n’y a que les poissons morts qui nagent dans le sens du courant ».

Références bibliographiques :

 

(…en cours de finalisation)

Bonoli, L. (2006). «Écrire et lire les cultures. L’ethnographie, une réponse littéraire à un défi scientifique», A contrario, Vol. 4, N° 2, pp. 108-124.

Caillé, A. (1989). Critique de la raison utilitaire : manifeste du MAUSS, Paris : La Découverte.

Charmillot, M., Cifali, M., Dayer, C., (2006). « L’écriture de la recherche mise en questions ». In : C. Bota, M. Cifali, M. Durand (Eds). Recherche-Intervention-Formation-Travail, Cahiers des sciences de l’éducation N°110, Genève.

Dayer, C. (2010). Construction et transformation d’une posture de recherche. Examen critique de la pensée classificatoire, Saarbrücken : Éditions Universitaires Européennes.

Hentsch, T. (1994). Propos sur l’utile. Entretien avec Alain Caillé ou dialogue entre un sociologue et un rêveur. Version électronique [actuellement non disponible].

Schurmans, M.-N. (2008). “Respect et émancipation. A propos de la construction d’une démarche de recherche”. In : M. Charmillot, C. Dayer & M.-N. Schurmans, Connaissance et émancipation. Dualismes, tensions, politique, Paris, L’Harmattan.

Perrot, M., de la Soudière, M. (1994) « L’écriture des sciences de l’homme: enjeux », Communications, n° 58, 5-21.

Piron, F. (1996). “Écriture et responsabilité : trois figures de l’anthropologue”, Anthropologie et sociétés, 20/1, 1996, 126-148.

Sokal, A., Bricmont, J. (1997). Impostures intellectuelles. Paris : Odile Jacob.

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