Enseigner pendant le doctorat : formation et socialisation au métier d’enseignant-chercheur

vf-rentree (2)« Eva est en deuxième année de doctorat, son domaine de recherche est la sociologie urbaine. Elle travaille à mi-temps à la bibliothèque universitaire pour financer son doctorat. Lors d’un rendez-vous avec son directeur de thèse, celui-ci lui propose de prendre en charge, en tant que vacataire, deux TD de L1 et un CM en L3. Eva n’a jamais enseigné, mais elle pense que cette expérience d’enseignement constituera un atout majeur dans son CV, elle accepte donc avec plaisir la proposition. Son directeur lui donne les titres des enseignements dont elle aura la charge : « sociologie de l’éducation », « sociologie du corps », « introduction à l’anthropologie », et il n’oublie pas de lui donner quelques notes écrites à la main et trois textes clés à aborder en cours. Le défi d’Eva est de taille. Elle va devoir aborder un contenu qu’elle ne maîtrise pas avec un public d’étudiants pas toujours intéressés par la matière (L1). De plus, elle devra gérer un amphi (CM) de 500 étudiants qui ont quasiment le même âge qu’elle ». (Gérard, 2013)

La situation d’Eva, rapportée par Lætitia Gérard (2013)1, docteure en sciences de l’éducation et spécialiste de la valorisation du doctorat/parcours doctoral, est loin d’être anecdotique. Les activités d’enseignement concernent un certain nombre de doctorants, non seulement parce qu’elles constituent une source de financement mais aussi parce qu’elles sont l’occasion d’acquérir une expérience professionnelle. Un rapport2 de l’Observatoire de la vie étudiante (OVE) sur les profils et conditions d’étude des doctorants relève, à travers l’étude de leurs principales ressources financières, des différences en fonction des domaines disciplinaires. Ces différences s’avèrent moins favorables aux doctorants en LSHS (Vourch, 2010). Pour ces derniers, quand ils se destinent au professorat universitaire, enseigner pendant le doctorat apparaît comme un pré-requis à la fois pour se former et pour se socialiser au métier d’enseignant-chercheur, et augmenter ainsi leurs chances de recrutement. Pour les doctorants qui s’orienteront vers d’autres professions, les activités d’enseignement, sans être incontournables, sont l’opportunité de développer des compétences valorisables dans un contexte professionnel plus large. Enseigner pendant le doctorat, c’est aussi intérioriser les tensions permanentes qui traversent la profession d’enseignant-chercheur, à commencer par celles relatives à l’articulation entre les activités d’enseignement et de recherche. Le statut de moniteur ayant disparu en avril 2009, on peut considérer qu’il existe aujourd’hui trois positions administratives principales pour les doctorants qui enseignent dans le supérieur : le contrat doctoral (avec charge d’enseignement), les postes d’ATER et les vacations3.

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Enseigner pendant le doctorat, une manière efficace d’entrer dans le métier d’enseignant ?

Dans les textes réglementaires, enseigner pendant le doctorat apparaît comme une manière efficace d’entrer dans le métier. Le décret du 30 octobre 1989 stipule que « les étudiants qui souhaitent se préparer à des fonctions d’enseignant-chercheur bénéficient d’une formation par l’enseignement et la recherche à ces fonctions dans le cadre du monitorat d’initiation à l’enseignement supérieur. » L’expérience d’enseignement apparaît comme un pilier de l’apprentissage du métier, le texte précisant qu’afin de « s’initier à la pratique pédagogique, les moniteurs doivent assurer, annuellement, soixante-quatre heures de travaux dirigés ou quatre-vingt-seize heures de travaux pratiques »4. En réponse à la suppression du statut de moniteur, la mise en place du contrat doctoral à la rentrée 2009 est présentée comme « une avancée dans le processus de professionnalisation du doctorat »5. L’enseignement y apparaît comme l’une des modalités possibles de professionnalisation proposées aux doctorants6.

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Christine Musselin distingue deux phases (avant et après l’obtention d’un poste permanent) dans la carrière des enseignants-chercheurs, depuis le doctorat jusqu’aux échelons les plus élevés du professorat : « la première phase correspond à une période de socialisation, caractérisée par des emplois de type contractuel, et souvent hypersélective ». Les activités d’enseignement sont une occasion de socialisation non négligeable pour les doctorants en SHS qui ne bénéficient pas de certaines formes de socialisation propres aux doctorants en sciences dites dures, comme la fréquentation quotidienne d’un laboratoire. « Un excellent dossier scientifique ne suffit jamais » rappelle Musselin. « Dans tous les départements étudiés, soit vingt-deux au total dans trois pays7, sont prises aussi en compte les capacités pédagogiques et la potentialité du candidat à se comporter en « bon collègue » ». « Ce sont alors des formes types de l’interaction ou du réseau qui prévalent. » En France, il est fréquent que les recruteurs s’appuient, pour faire leur choix, « soit sur les expériences passées qu’ils ont eues avec tel ou tel candidat, soit sur ce que disent les collègues des départements par lesquels le candidat est passé et qu’ils ont contactés8». Ainsi, la socialisation et la possibilité d’avoir une expérience concluante d’enseignement peuvent être décisives dans les processus de recrutement.

Cet apprentissage du métier commence avec l’expérience d’ancien étudiant et se prolonge avec l’expérience d’enseignant dans un contexte professionnel universitaire qui valorise peu la mission d’enseignement. Les interactions avec les collègues sont souvent épisodiques et rarement formalisées dans le sens d’un apprentissage systématique du métier d’enseignant. Le corollaire de cette absence de formalisation est le caractère aléatoire de l’initiation des doctorants au métier d’enseignant et de la prise en charge des difficultés qu’ils rencontrent lors de leurs premiers enseignements.

Les principales difficultés rencontrées par les doctorants lors de leurs premiers enseignements

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Les résultats d’une enquête9 réalisée par Saeed Paivandi en 2001 auprès de 3 327 moniteurs sur leur expérience du monitorat (à la fois initiation CIES et immersion dans l’enseignement universitaire) sont intéressants pour aborder cette question de la première expérience pédagogique à l’université, en  la replaçant dans le contexte plus large des tensions que connaît actuellement l’université française, en particulier celles relatives à la définition des missions des enseignants-chercheurs. Les moniteurs évoquent des codes tacites qui encouragent l’individualisme pédagogique auxquels s’ajoute l’absence d’une culture de préparation professionnelle. L’identité professionnelle se construit à travers un processus conflictuel marqué par une « (re)définition, dans le contexte de la massification de l’université, du métier d’universitaire conçu sur le modèle humboldtien postulant l’unité de l’enseignement et de la recherche, la primauté de la recherche et la place subordonnée de l’enseignement ». Il ajoute que « le décalage croissant entre enseignant et étudiant quant à la relation au savoir [et notamment la] disqualification du savoir universitaire chez les nouvelles générations d’étudiants » peut être la source d’une grande insécurité lors des premières expériences d’enseignement.

D’après l’enquête de Paivandi, au sujet des  difficultés importantes rencontrées dans leur activité d’enseignant débutant, près d’un moniteur sur deux évoque la question de l’apprentissage des étudiants (comment les motiver, les faire réussir, leur faire comprendre les concepts, acquérir les méthodes, etc.), 37 % les difficultés liées à la préparation des cours, un sur quatre le trac personnel. Un tiers des réponses textuelles concernant la relation avec les étudiants se réfère aux difficultés pédagogiques (« ambiance sociale », « contexte pédagogique du département d’exercice », « caractère “flou” du projet pédagogique de l’université », « absence d’un espace de médiation pour débattre de leurs questions pédagogiques », regret quant au « manque de considération et à l’absence totale d’intégration à une équipe pédagogique qui n’existe pas. »…). Les problèmes pratiques rencontrés sur les plans organisationnel et pédagogique sont de deux ordres :

  1. Comment élaborer un cours (définir ce que les étudiants doivent apprendre, préparer les références et les supports de cours, concevoir l’évaluation, anticiper les difficultés liées aux apprentissages…). Les moniteurs sont « amenés à bricoler des formes d’adaptation individuelles afin de remplir leur mission d’enseignement ».
  2. Comment motiver les étudiants et favoriser leurs apprentissages : « 50 % des moniteurs mettent en avant le manque d’appétit intellectuel des étudiants comme étant la difficulté la plus importante qu’ils aient rencontrée. ». Ils font état d’un sentiment de déception face à une attitude « passive » ou « utilitariste », choquante pour les moniteurs qui dans leur parcours d’étudiant ont eu une expérience complètement différente.

Paivandi rappelle que « la relation entre enseignant et étudiants s’organise autour d’un savoir à acquérir […] or les universitaires et les étudiants ne vivent souvent pas la même relation au savoir ». Ce décalage « est à l’origine d’une frustration permanente chez les enseignants ». L’étudiant actuel de 1er cycle est un « contre-modèle de l’étudiant idéal attendu par l’enseignant ». L’article conclut sur les « aspects conflictuels de la construction de la nouvelle identité de ces apprentis enseignants. Le moniteur est un étudiant transformé au « claquement de doigts (expression employée par certains moniteurs eux-mêmes) en un enseignant. »

Il semble donc nécessaire de réfléchir à des modalités d’apprentissage du métier répondant aux attentes et aux besoins des enseignants débutant dans le supérieur, à commencer par les doctorants chargés d’enseignement. Au niveau de la pratique pédagogique stricto sensu, trois points concrets peuvent être dégagés sur lesquels les doctorants pourraient avoir besoin d’être formés et/ou accompagnés :

  • La préparation des cours : enseigner des contenus dont on n’est pas spécialiste, définir des objectifs pédagogiques, choisir des supports appropriés, organiser une progression sur un semestre, prévoir des évaluations adaptées, tenir compte du contexte (par exemple prendre en compte le CM sur lequel s’appuie le TD).
  •  L’animation d’un cours et l’efficacité pédagogique : prendre la parole en public, gérer son stress, favoriser les interactions avec les étudiants, évaluer l’acquisition des connaissances, mettre les étudiants en activité, etc.
  •  La gestion de classe et des rapports avec les étudiants : organiser la communication électronique, réagir de manière appropriée aux retards et absences, prévenir les bavardages, favoriser le travail personnel, s’assurer que les travaux soient rendus, réagir aux incivilités, etc. Évidemment, cela dépend beaucoup du contexte d’enseignement. On ne rencontre pas les mêmes problèmes en L1 qu’en master et les difficultés semblent aussi pouvoir différer en fonction des disciplines universitaires.

Pour faire face à ces problématiques liées aux activités d’enseignement, il existe des outils, des exemples de démarches, de méthodes déjà mises en pratique (on le verra un peu plus loin). Ils ne sont pas à prendre comme des recettes, des prescriptions s’appliquant de manière mécanique mais bien comme ce qu’ils sont, des références ancrées dont chaque enseignant doit pouvoir se saisir de manière intelligente et intelligible pour répondre aux problématiques pédagogiques qui sont les siennes en fonction de son contexte d’enseignement, de ses objectifs pédagogiques, de ses contraintes organisationnelles, matérielles et même personnelles.

Quelles passerelles entre les activités de recherche et d’enseignement ?

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Les activités de recherche permettent à l’enseignant-chercheur de rester au fait des changements rapides qui touchent sa discipline, aussi bien en termes de contenus que de méthodes, et nourrissent donc la préparation des cours dispensés. Elles représentent aussi une démarche, incarnée par l’enseignant,  avec laquelle les étudiants doivent peu à peu se familiariser  et qui consiste à faire preuve de distance critique face à un savoir vivant. Enseigner peut-il être enrichissant au moment où l’on travaille à préparer sa thèse ? Des compétences communes aux activités d’enseignement et de recherche peuvent être développées simultanément : mener une veille, rechercher des informations ; analyser, synthétiser, illustrer ; gérer un projet ; prendre la parole en public ; rendre accessible, vulgariser. Toujours extraite de l’enquête de Paivandi, une remarque d’un moniteur attire l’attention sur les aller-retour entre les activités d’enseignement et de recherche qui se nourriraient l’une de l’autre :

Le couplage enseignement-recherche me paraît idéal : chaque activité influe sur l’autre de façon positive ; l’enseignement ouvre de nouveaux espaces à la recherche et on transmet une partie de son expérience de chercheur en enseignant10.

En parallèle du travail de recherche qu’est la thèse, l’enseignement peut favoriser l’accès à des temporalités et à des modes de rapport au savoir différents, enrichir un travail de recherche en ouvrant des possibilités réflexives. Dans une notice sur l’histoire du cours magistral11, Annie Bruter rapporte que c’est au XIXe siècle, dans les facultés créées sous le Premier Empire, qu’on commence à délivrer  des « exposés magistraux que les auditeurs prennent en note pour en faire ensuite la “rédaction”, c’est-à-dire les transcrire au propre, travail considéré comme très profitable pour eux – de même que la leçon est parfois vue comme très utile au professeur en ce qu’elle lui permet d’évaluer sa propre production au vu des réactions du public. » Alors, bien sûr, on n’enseigne pas toujours sur son domaine de spécialité, mais tout de même, en enseignant, on teste et on exerce sa capacité à faire comprendre un savoir qu’on a organisé d’une certaine manière, en vue de favoriser son acquisition. L’activité de préparation d’un cours, qui prend en compte les apprentissages des étudiants, implique de réfléchir à l’épistémologie de sa discipline tout en parcourant plus largement un domaine du savoir, suppose des recherches connexes au sujet de thèse, voire même éloignées qui pourtant nourriront le travail de thèse par une mise en perspective, une occasion de faire des liens auxquels on n’aurait pas pensé, voire de réaliser des trouvailles, en tout cas de prendre du recul. On pourra ainsi développer des compétences « métacognitives » sur son travail de chercheur grâce à sa pratique d’enseignement. Le travail de thèse, pour le définir très grossièrement, implique de se documenter et de construire, sur la base d’hypothèses, un travail original, un savoir nouveau. Il faut donc assimiler des notions, des concepts, parfois complexes, se les approprier pour pouvoir les manipuler. Prendre du recul sur sa propre pratique d’étudiant-chercheur, s’observer en train de faire et décoder ses stratégies, c’est s’outiller pour rendre explicites les compétences que l’on veut faire acquérir aux étudiants ; c’est aussi revenir sur les processus qu’on met en œuvre dans son propre travail de recherche.

Comment former à l’enseignement dans le supérieur ?

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Le Chat, par Philippe Geluck

Les opportunités de formation à l’enseignement dans le cadre de la formation doctorale dans l’espace francophone, hors France, ont été récemment décrites par Lætitia Gérard (2013) qui montre, à travers différents exemples, que cette formation pédagogique est reconnue institutionnellement avec des ECTS (Universités de Sherbrooke, de Bruxelles, de Lausanne par exemple) ou des attestations12. En France, les Centres d’initiation à l’enseignement supérieur (CIES), mis en place en 1989, ont dispensé des formations réservées aux allocataires-moniteurs. La disparition de ce statut a entraîné la suppression du seul dispositif formel national destiné à former les futurs enseignants-chercheurs français et la relocalisation de la mission de formation à des échelons régionaux ou locaux. Différents modèles émergent qui répondent à des conceptions divergentes de l’apprentissage du métier d’enseignant13. Ils ont promus et/ou mis en œuvre par des acteurs variés14, plus ou moins identifiés, plus ou moins acceptés, ce qui est à l’origine de débats et de questionnements tant chez les enseignants-chercheurs que chez les universitaires qui se professionnalisent sur ces questions de pédagogie universitaire et d’accompagnement/formation des enseignants-chercheurs. Un certain nombre d’enjeux, qui sont aussi des points de tension, sont liés à cette question. Nous en retenons deux :

  1. Qui est légitime pour être acteur de cette formation : des enseignants, des enseignants-chercheurs, des ingénieurs pédagogiques, les conseillers pédagogiques, etc. ?
  2. Doit-on trancher ou assurer une complémentarité entre une formation/socialisation de type informelle et des dispositifs formalisés15 (le corollaire étant la définition des compétences des enseignants-chercheurs) ?

Si le savoir de l’enseignant-professionnel se construit en prenant appui sur l’expérience, reste à définir, comme le soulignent Léopold Paquay, Marguerite Altet et Evelyne Charlier, auteurs du livre  Former des enseignants professionnels16, ce que cela signifie et pour qui : s’agit-il de construire des compétences à partir d’expériences vécues ou d’articuler théorie et pratique ? Les besoins sont-ils les mêmes pour les futurs enseignants, les enseignants débutants, les enseignants en fonction ? Il existe des référentiels de compétences pour le supérieur comme celui de Nancy Brassard17, professeure à l’ENAP Montréal, qui constituent des propositions auxquelles on peut s’intéresser mais dont il faut noter qu’elles ont émergé dans des contextes différents du nôtre, notamment au Québec, en Suisse et en Belgique, où la préoccupation de formation à la pédagogie pour les enseignants du supérieur est beaucoup plus ancienne. Si ces questions sont encore en chantier en France, différentes pratiques se développent :

Les formations « classiques », de type stage ou atelier peuvent être internes aux établissements ou mutualisées. Par exemple, à Paris 1, une formation de deux jours « Initiation à l’enseignement dans le supérieur », a eu lieu tous les ans en septembre depuis 2009. Elle s’adresse aux doctorants contractuels et ATER n’ayant jamais bénéficié d’une formation à l’enseignement et s’articule autour des activités suivantes : connaissance de l’institution, ateliers disciplinaires animés par des enseignants du champ disciplinaire, conférence en psychologie cognitive sur les stratégies de réussite et d’apprentissage des étudiants (vidéo ici), présentation des dispositifs pédagogiques numériques (vidéo ici), ateliers de prise de parole en public. Elles peuvent être mutualisées entre plusieurs établissements. Par exemple, l’Université numérique Paris-Ile-de-France propose des formations, accessibles aux chargés d’enseignement de tous les établissements membres, pour enseigner avec le numérique ou utiliser le numérique pour ses activités de recherche et de valorisation scientifique18.

Autre modalité de formation, les activités d’accompagnement des enseignants ont pour objectif de s’adapter au mieux aux contraintes qui sont celles des enseignants-chercheurs (notamment celle du manque de temps). Elles reposent généralement sur le principe de la formation-action qui permet de réaliser un projet en bénéficiant d’actions de formation ciblées et personnalisées nécessaires à sa bonne réalisation. Elles peuvent s’inspirer du concept du Scholarship of teaching and learning (SoTL) dont Ernest Boyer jette les fondements dans son ouvrage sur la professionnalité enseignante dans le supérieur Scholarship reconsidered : priorities for the professoriate. Comme l’expliquent Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine, Joëlle Fanghanel et Cynthia Weston dans un article sur le concept de SoTL, le postulat  est de « rapprocher l’enseignement et la recherche dans un même paradigme de professionnalité » et de « montrer que certaines formes de recherche sur la pratique enseignante contribuent à la formation pédagogique des enseignants-chercheurs19». Selon Boyer, en effet, il est temps de dépasser le vieux débat « enseignement versus recherche »  et de donner au terme scholarship « une signification plus large qui apporte une légitimité à l’ensemble du travail académique »20 . Boyer propose, pour approcher la complexité de la fonction de professeur à l’université, un modèle à quatre composantes dont chacune est centrée sur une activité :

  • scholarship of discovery : produire de nouvelles connaissances à travers la recherche ;
  • scholarship of integration : utiliser et synthétiser les connaissances à travers les publications ;
  • scholarship of application : transférer les connaissances vers la société civile ;
  • scholarship of teaching : transformer et transmettre les connaissances.

Au Scholarship of Teaching (SoT) s’ajoute le L de Learning. Rege Colet et alii définissent le SoTL comme « une démarche de questionnement systématique sur les apprentissages des étudiants qui permet d’améliorer la pratique enseignante en communiquant publiquement sur cette recherche ou ce questionnement».  Le principe de recherche-action consistant à « examiner de manière systématique sa pratique d’enseignement et ce qui est entrepris pour soutenir les apprentissages des étudiants » est ici central : son « double objectif est d’améliorer l’enseignement et de contribuer à la connaissance théorique de manière à renforcer les apprentissages des étudiants »21. Les résultats de ces recherches sont encore très localisés mais constituent une expérience formative pour les enseignants qui s’y impliquent. Pour les doctorants souhaitant bénéficier d’une formation ou d’un accompagnement, il est nécessaire d’identifier – quand elles existent – les structures susceptibles de mener ce type d’activités dans leurs établissements ou dans les établissements associés. Par exemple, le service TICE de Paris 1 a développé une démarche d’accompagnement des projets pédagogiques des enseignants reposant sur le principe d’une définition commune des objectifs et des moyens accordés au projet ainsi que sur le principe de la formation-action22. Voici deux exemples de projets menés avec des doctorants :

  • Un projet mené en 2011 (et reconduit en 2012 et 2013) avec l’école doctorale d’archéologie à l’initiative d’une doctorante pour former les doctorants aux techniques d’expression orale, compétences fondamentales dans l’exercice de leur métier de chercheur et d’enseignant et favorise le rayonnement de l’École doctorale en capitalisant et en diffusant des ressources audio de qualité. (Plus d’informations ici) 
  • Un projet mené en 2011-2012 en L1 Économie à l’initiative d’une doctorante pour favoriser l’implication des étudiants dans leur TD d’Introduction générale à l’économie. (Plus d’informations ici)

Se documenter et organiser sa veille pédagogique apparaît comme une troisième modalité pour se former et s’informer sur ces questions. On trouve de nombreuses références, qui vont des livres de « teaching tips »23 aux ouvrages de recherche sur les questions d’enseignement et apprentissage dans le supérieur24. Un certain nombre de blogs, dont le plus connu est sans doute pédagogie universitaire, constituent une mine de conseils et de références bibliographiques et webographiques. Il est aussi important d’identifier les différents réseaux (professionnels, disciplinaires, etc.) voire de participer à des communautés, plus ou moins formalisées, d’échanges de pratiques. Enfin, une démarche d’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE), à condition qu’elle ait une visée formative25 et que l’enseignant ou l’équipe pédagogique s’implique dans la constitution des questionnaires et l’analyse des résultats, permet d’identifier les points à améliorer et contribue à nourrir la réflexivité pédagogique.

À propos de la naissance de la pédagogie, F. Jacquet-Francillon et P. Kahn écrivent que « toute cette histoire repose sur un schéma d’opposition entre d’une part le passé révolu de la tradition, de la « routine », et d’autre part, un présent améliorateur, celui du progrès inévitable. La valeur de la modernité fonde la pensée pédagogique26 ». Cette remarque est intéressante parce qu’elle place la pédagogie du côté de la rupture, de l’évolution, du progrès. Mais considérer la pédagogie à l’université comme un remède,  c’est la réduire à une technique. Or la pédagogie est aussi objet de savoir et c’est sur cette dimension essentielle qu’il est important d’insister dans un contexte universitaire. Car si l’introduction d’une pensée pédagogique formalisée à l’université a ses défenseurs, elle a aussi ses détracteurs. Taxant cette pensée d’inutile, d’inadaptée ou de normative, leurs réactions ont parfois le défaut d’être trop incarnées et d’asseoir leur légitimité sur une expérience personnelle d’enseignant débutant réussie, dans le système tel qu’il existe. La posture inverse, désincarnée celle-là, est une vision surplombante, parfois institutionnelle, focalisée sur un progrès nécessairement perçu comme positif, et dont la clé pourrait dépasser ceux-là mêmes qui sont concernés. Ces deux postures nourrissent un débat nécessaire et apportent des éléments de réflexion, mais il est important de ne pas mettre de côté la complexité, ou du moins la diversité du réel, et notamment de s’intéresser aux difficultés rencontrées par ceux qui sont en première ligne : les doctorants qui commencent à enseigner.


[1] « Former les doctorants à la pédagogie », Laëtitia Gérard, 2013 [en ligne]

[2] Ronan Vourch, Les doctorants. Profils et conditions d’études, Rapport de l’observatoire de la vie étudiante, n° 24, 2010

[3] Sur cette question, on pourra également se reporter au billet très précis rédigé par Sébastien Kapp « Enseigner pendant la thèse, le parcours du combattant »

[4] « Décret N°89-794 du 30 octobre 1989 RELATIF AU MONITORAT D’INITIATION À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR | Legifrance, » accessed March 1, 2013, [en ligne]

[5] Vourch, 2010

[6] Voir aussi sur ce point le billet de Jean Francès « Distinguer la thèse du doctorat : Une condition pour « exceller » »

[7] France, Allemagne, États-Unis

[8] Christine Musselin, “Recrutement Et Carrière Des Enseignants Du Supérieur,” Les Universitaires (La Découverte, 2008). p.65/ p.71

[9] Paivandi S. (2010). « L’expérience pédagogique des moniteurs comme analyseur de l’université », Revue française de pédagogie, n ° 172, pp. 29-42. Toutes les citations qui suivent dans  ce paragraphe sur les difficultés rencontrées lors des premiers enseignements sont extraites de cet article.

[10] Paivandi S. (2010). Op.cit

[11] François Jacquet-Francillon (dir.), Une histoire de l’École, Retz, 2010

[12] Gérard.L, 2013, op.cit

[13] A propos de la formation des enseignants du secondaire, Françoise Carraud rappelle les fondements sur lesquelles s’appuient ces conceptions divergentes : nature des savoirs à acquérir et modalités selon lesquelles ces savoirs sont acquis :  « Les savoirs nécessaires aux enseignants sont hétérogènes, leurs classements et catégorisations se font en référence à différents modèles (Altet, 2001). À cette hétérogénéité correspond la variété des modalités, des temps et des lieux permettant leur acquisition. Les typologies les plus simples distinguent les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner, ceux-ci pouvant se diviser en savoirs professionnels et savoirs issus de la recherche. […] Le modèle de formation dominant est cependant resté un modèle successif (Serres, 2008) : les différents savoirs sont acquis de manière consécutive, dans des lieux différents et selon des temporalités distinctes. » [En ligne]

[14] Parmi les acteurs plus ou moins récents de la formation et de l’accompagnement des enseignants du supérieur, on peut citer  les Services universitaires de pédagogie (SUP) qui se développent et se constituent en réseau, des services TICE qui interviennent dans le champ de la pédagogie et du numérique, les établissements universitaires qui mettent en place en interne des formations spécifiques, une structure nationale comme l’Institut français de l’éducation (IFE), récemment créé.

[15] Laure Endrizzi aborde cette question, en particulier pour ce qui concerne les « néo-universitaires » (p.8-11). Endrizzi, Laure (2011). « Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique ». Dossier d’actualité Veille et analyses, n°64, septembre [en ligne].

[16]  Paquay Léopold et al., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, De Boeck Supérieur « Perspectives en éducation et formation », 2001

[17] Profils de compétences de l’enseignant de niveau universitaire, accessible en ligne

[18] Voir l’offre de formations, en ligne

[19] Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine, Joëlle Fanghanel et Cynthia Weston, « Le concept de Scholarship of Teaching and Learning », Recherche et formation, 67 | 2011, mis en ligne le 1er mai 2015, consulté le 14 juin 2013 [en ligne].

[20] Ernest Boyer, Scholarship reconsidered : priorities for the professoriate, Carnegie Foundation, 1990, p.16 [notre traduction]

[21] Rege Colet et al., op.cit

[22] Mener un projet pédagogique numérique [en ligne]

[23] McKeachies Teaching Tips (déjà la treizième édition !), Enseigner à l’université de Markus Brauer, Moi j’enseigne mais eux apprennent-ils ? de Michel Saint-Onge, 1984 (1ère édition). Note de lecture de l’ouvrage de Saint-Onge accessible en ligne.

[24] Romainville et Donnay, Enseigner à l’université, un métier qui s’apprend, 1996 ; Romainville et Rege-Colet, La pratique enseignante en mutation à l’université, 2006 ; Deschryver et Charlier, Dispositifs hybrides, Nouvelles perspectives pour une pédagogie renouvelée de l’enseignement supérieur, 2012

[25] Vidéo : La dynamique paradoxale de l’évaluation de l’enseignement par les étudiants [en ligne]

[26] « Naissance de la pédagogie. Les méthodes », Une histoire de l’École, PUF, 2010

Ce texte fait suite à une intervention qui a eu lieu le 18 mars 2013 lors d’une séance du séminaire. Barbara Sémel est professeure certifiée de Lettres modernes, chargée d’études au service TICE – Pédagogie et numérique de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Elle prépare en parallèle une thèse sur le rapport au savoir des étudiants à l’heure de Wikipédia sous la direction de Laurent Cosnefroy.


3 réflexions au sujet de « Enseigner pendant le doctorat : formation et socialisation au métier d’enseignant-chercheur »

  1. A noter, l’ouverture du site internet du Réseau interuniversitaire des doctorants enseignants : http://www.ride-association.fr/ , association qui (je cite) « qui cherche à créer un réseau d’entraide et de partage autour de la pratique enseignante durant les années de thèse. »
    Une très bonne initiative !

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